Matematika kecemasan di SD dan SMP
Kami dinilai matematika kecemasan
dalam 6-melalui anak-anak kelas 12 (N = 564) sebagai bagian dari penyelidikan
longitudinal komprehensif keyakinan, sikap dan nilai-nilai yang mengenai
matematika anak-anak. Analisis faktor konfirmasi menyediakan bukti untuk dua
komponen matematika kecemasan, reaksi negatif afektif komponen dan komponen
kognitif. Komponen afektif matematika kecemasan terkait lebih kuat dan negatif
daripada komponen khawatir kemampuan persepsi anak-anak, kinerja persepsi dan
kinerja matematika. Komponen khawatir terkait
lebih kuat dan positif daripada
komponen afektif untuk kepentingan yang melampirkan anak-anak untuk matematika
dan upaya aktual mereka melaporkan dalam matematika. Gadis melaporkan kuat afektif
reaksi negatif matematika daripada anak laki-laki. Siswa kelas sembilan
dilaporkan mengalami paling khawatir tentang matematika dan kelas enam
setidaknya.
Dampak negatif dari matematika
kecemasan pada prestasi siswa dalam matematika telah tertarik peneliti untuk
beberapa tahun. Richardson dan Woolfolk (1980) dibahas bagaimana tertentu
Fitur dari matematika, seperti
presisi, logika, dan penekanan pada memecahkan masalah, membuat terutama
kecemasan merangsang pemikiran untuk beberapa individu. Studi telah
mendokumentasikan efek negative matematika kecemasan dan performansi matematika
(Richardson & Suinn, 1972;
Suinn, Edie, Nicoletti, & Spinelli, 1972). beberapa peneliti juga telah
mengusulkan bahwa matematika kecemasan berkontribusi seks diamati perbedaan
dalam matematika prestasi dan kursus pendaftaran pola (misalnya, Fennema,1977;
Fox, 1977; Tobias & Weissbrod, 1980). Berbagai pertanyaan tentang
matematika kecemasan telah menerima
penelitian kurang perhatian.
Pertama, dimensi matematika kecemasan belum dieksplorasi sepenuhnya. Di daerah
kecemasan tes, Liebert dan Morris (1967) dibedakan dua komponen
tes kecemasan, khawatir, dan emosi.
Khawatir adalah kognitif komponen kecemasan, terdiri dari pikiran
self-deprecatory tentang kinerja seseorang. Emosi adalah komponen afektif kecemasan,
termasuk perasaan gugup, ketegangan, dan tidak menyenangkan reaksi fisiologis
pengujian situasi. Morris dan Liebert menunjukkan bahwa dua komponen ini dari kecemasan
secara empiris berbeda, meskipun mereka berkorelasi, dan khawatir bahwa
berhubungan lebih kuat dari emosi untuk miskin tes kinerja (Lihat Morris,
Davis, & Hutchings, 1981, untuk review pekerjaan di khawatir dan emosi).
Kecemasan teori (misalnya, Sarason 1986; Anggur, 1971, 1980) percaya bahwa khawatir
atau kognitif komponen tes kecemasan mengganggu
sebagian dengan pencapaian kinerja. Sebagian
besar langkah matematika kecemasan berfokus pada reaksi afektif matematika.
Sebagai contoh, Dreger dan Aiken's (1957) tiga-item matematika kecemasan skala
ini digunakan untuk menilai reaksi emosional Penulisan artikel ini didukung
sebagian oleh grant BNS-8510504 dari National Science Foundation untuk
Jacquelynne Eccles
dan Allan Wigfield. Pengumpulan data
ini didukung oleh hibah G78- 0022 dari National Institute of Education untuk
Jacquelynne Eccles. Korespondensi tentang artikel ini harus ditujukan kepada Allan
Wigfield, 5271ISR, Universitas Michigan, Ann Arbor, Michigan 48106-1248. matematika.
Richardson dan Suinn di matematika 98-item (1972) Kecemasan Rating Scale
(MARS), yang paling sering digunakan ukuran matematika kecemasan, dirancang
untuk menilai cemas reaksi menggunakan matematika dalam kehidupan biasa dan
akademik situasi. Peneliti menilai dimensi MARS dan mitranya untuk digunakan
dengan remaja, MARS-A (Suinn & Edwards, 1982), telah memperoleh
sedikithasil yang beragam. Di Richardson dan Woolfolk's faktor (1980) Analisis
Mars, salah satu faktor utama muncul. Faktor ini mungkin dicirikan terbaik
sebagai faktor emosi, sejauh sebagai MARS adalah terutama ukuran negatif afektif
reaksi matematika. Dengan kontras,
putaran dan Hendel (1980) menemukan bukti untuk dua faktor dalam analisis
mereka tanggapan ke MARS. Mereka diberi label salah satu faktor tes matematika Kecemasan
dan lainnya numerik kecemasan, pengarah kedua kecemasan tentang matematika
dalam situasi sehari-hari. Setiap faktor berisi tentang jumlah item yang sama.
Suinn dan Edwards (1982), menggunakan MARS-A, juga menemukan bukti untuk dua
faktor, meskipun 89 item 98 dimuat Faktor kecemasan numerik dan hanya 9 pada
tes kecemasan
faktor. Namun, kedua faktor ini
membedakan antara negative afektif reaksi dalam nonevaluative versus pengujian
situasi, bukan antara aspek afektif dan kognitif matematika kecemasan. Kedua,
pertanyaan mengenai kekhasan matematika kecemasan sebagai membangun psikologis
telah diajukan. Fennema dan Sherman
(1976), menggunakan timbangan sikap matematika mereka,
menemukan bahwa matematika kecemasan
dan konsep-konsep matematika kemampuan
sangat berkorelasi (r =-. 89) dalam
sampel sekolah tinggi siswa. Lebih banyak pekerjaan yang diperlukan untuk
melihat apakah ini konstruksi dapat dibedakan lebih jelas. Ketiga, kebanyakan
studi matematika kecemasan telah dilakukan dengan sekolah menengah dan usia
kuliah mahasiswa, dan dengan demikian sedikit adalah dikenal tentang prevalensi
dalam populasi yang lebih muda. Beberapa studi matematika kecemasan dalam siswa
yang lebih muda menunjukkan bahwa matematika Skor kecemasan, seperti kecemasan
nilai, tes meningkat di seluruh umur
(Brush, 1980; Meece, 1981). Kita
juga tahu sedikit tentang Apakah ada perbedaan gender dalam matematika
kecemasan di antara siswa yang lebih muda, meskipun tampaknya bahwa selama SD
dan tahun SMP, SMA, anak laki-laki
sedikit lebih 210
MATEMATIKA KECEMASAN DI SEKOLAH
DASAR DAN SEKOLAH MENENGAH 211
pengaruh positif tentang matematika
daripada gadis-gadis melakukan (Aiken, 1976). Selama
sekolah tinggi dan perguruan tinggi
tahun, siswa perempuan melaporkan lebih kecemasan tentang matematika daripada
siswa laki-laki lakukan (Betz, 1978; Sikat,1980). Namun, Meece (1981)
menyimpulkan bahwa tingkat kelas perbedaan dalam matematika kecemasan yang
lebih kuat dan lebih lazim daripada perbedaan gender. Dalam studi ini, kita
menilai masalah ini. Keenam-melalui anak kelas 12 menyelesaikan matematika kecemasan
kuesioner (MAQ) awalnya dikembangkan oleh Meece (1981). Termasuk MAQ item yang
dirancang untuk mengukur mungkin kognitif dan afektif komponen matematika
kecemasan, sesuai dengan
Liebert dan Morris (1967) bekerja di
daerah kecemasan tes. Kami dinilai apakah bisa sama komponen matematika
kecemasan diidentifikasi. Anak-anak diselesaikan MAQ sebagai bagian dari komprehensif
penyelidikan longitudinal 2 tahun dari anak-anak sikap, keyakinan, nilai dan
kinerja dalam matematika (Lihat Eccles, Wigfield, Meece, Kaczala, &
Jayaratne, 1986, untuk
Deskripsi studi penuh). Dalam studi
ini kami dinilai hubungan antara math kecemasan dan sikap kunci matematika
lainnya, kepercayaan, nilai dan kinerja matematika diukur dalam yang lebih
besar belajar sebagai salah satu cara untuk menilai kekhasan matematika kecemasan
sebagai membangun. Terakhir, kita menilai perbedaan usia dan jenis kelamin
dalam matematika kecemasan dalam dua cara. Pertama, kita meneliti apakah tua
dan muda siswa dan apakah anak laki-laki dan perempuan menanggapi item pada MAQ
dengan cara yang serupa dengan menguji invariance structural matriks kovarians
dari setiap kelompok. Kedua, kita mencari perbedaan usia dan jenis kelamin
dalam skala yang dibuat dari analisis faktor. Berdasarkan temuan-temuan yang sebelumnya,
kami hipotesis bahwa matematika kecemasan akan meningkatkan atas usia.
Gadis diharapkan untuk mengungkapkan
lebih matematika kecemasan daripadaLaki-laki, terutama di tingkat atas.
Kami menggunakan matematika kelas
sebagai unit sampling menengah. Ruang kelas di
masing-masing tingkat kelas dipilih
secara acak dari antara kelas guru yang secara sukarela berpartisipasi dalam
penelitian ini. Dalam masing-masing kelas semua siswa diminta untuk
berpartisipasi. Anggota staf proyek diberikan kuesioner kepada mahasiswa yang
telah sepakat untuk berpartisipasi dalam studi dan yang telah kembali
menunjukkan slip izin orangtua persetujuan. Semua kuesioner yang diberikan
selama musim semi setiap tahun studi, dan kebanyakan konstruksi dinilai tahun
kedua. Namun, MAQ diberikan hanya selama 2 tahun, dan sehingga dalam Analisis
melaporkan dalam studi ini, kita digunakan terutama tahun 2 data.
Mahasiswa sikap kuesioner Kuesioner
sikap siswa (SAQ) telah digunakan dan halus dalam dua penelitian besar
keyakinan dan sikap tentang anak Matematika (untuk deskripsi rinci SAQ, lihat
Eccles et al.,1983; Eccles et al., 1986). Ini berisi item yang menilai siswa
harapan untuk sukses, nilai-nilai insentif, dirasakan kemampuan, dirasakan. Matematika
kecemasan kuesioner
MAQ dikembangkan dalam beberapa
langkah. Pada awalnya, Meece (1981)
didefinisikan enam dimensi mungkin
reaksi cemas atau negative matematika untuk penilaian: tidak suka, kurangnya
kepercayaan, ketidaknyamanan, khawatir, ketakutan dan ketakutan, dan
kebingungan frustrasi. Item dibangun atau diadaptasi dari yang ada matematika
kecemasan timbangan untuk menilai ini dimensi yang berbeda. Setelah beberapa
pekerjaan pilot dengan rangkaian asli item untuk menghilangkan mereka dengan
variabilitas yang rendah, 22 item untuk menilai dimensi berbeda ini dimasukkan
ke dalam baterai langkah-langkah diberikan untuk 250 siswa di kelas 5-11 dalam
penelitian yang dilakukan sebelum studi kami. MAQ diselesaikan oleh siswa dalam
studi yang berisi item kami bahwa dalam sebelumnya studi telah variabilitas
yang memadai dan dimuat sangat faktor-faktor yang diturunkan oleh Meece (1981).
Item tambahan mengenai ketakutan mahasiswa matematika ditambahkan ke skala,
seperti item tentang berapa banyak anak-anak saat ingin menghabiskan matematika
di sekolah. Lima item tentang kurangnya kepercayaan dalam matematika dijatuhkan
dari skala asli Meece's karena barang-barang tumpang tindih terlalu banyak
dengan konsep-diri kemampuan. Peneliti menilai matematika dan teks kecemasan
telah menemukan bahwa tumpang tindih seperti membuatnya sulit untuk membedakan
konstruksi dua (Fennema & Sherman,1976; Nicholls, 1976). 19 item dimasukkan
ke dalam SAQ selama 2 tahun. Setiap item dijawab pada skala 7 titik. Awal Analisis
item ini menunjukkan bahwa semua telah variabilitas yang memadai, dan tidak ada
yang miring. Dalam analisis dilaporkan di sini, karena kami keprihatinan dengan
membedakan matematika kecemasan dan persepsi kemampuan matematika rendah, empat
item tentang matematika kebingungan dan frustrasi dijatuhkan karena mereka juga
tumpang tindih terlalu banyak dengan kemampuan matematika persepsi. Selain itu,
ada empat item tentang tidak suka matematika
dijatuhkan karena eksplorasi faktor
Analisis 15 yang tersisa item menunjukkan bahwa item ini empat bentuk merupakan
faktor yang terpisah, dan tidak menyukai matematika tidak sama dengan cemas
mengenai hal itu
.
212 ALLAN WIGFIELD DAN JUDITH L.
MEECE
Meja saya
Matematika kecemasan kuesioner item
termasuk dalam faktor
Analisis
1. ketika guru mengatakan ia akan
menanyakan beberapa pertanyaan
untuk mengetahui seberapa banyak
Anda tahu tentang matematika, berapa banyak yang Anda
khawatir bahwa Anda akan melakukan
buruk? {tidak sama sekali, sangat banyak)
2. ketika guru adalah menunjukkan
kelas bagaimana melakukan masalah, bagaimana
banyak Anda khawatir bahwa siswa
lain dapat memahami
masalah lebih baik daripada Anda?
(tidak sama sekali, sangat banyak)
3. ketika saya dalam matematika,
saya biasanya merasa (sama sekali tidak betah dan santai,
sangat nyaman dan santai).
4. ketika aku mengambil tes
matematika, saya biasanya merasa (sama sekali tidak gugup
dan gelisah, sangat gugup dan
gelisah).
5. mengambil tes matematika
membuatku. (/ tidak pernah merasa seperti ini, saya sangat sering
merasa seperti ini)
6. aku takut harus melakukan
matematika. (/ tidak pernah merasa seperti ini, saya sangat sering merasa
dengan cara ini)
7. aku takut untuk berpikir bahwa
saya akan mengambil maju sekolah tinggi
matematika, (tidak sama sekali,
sangat banyak)
8. secara umum, berapa banyak Anda
khawatir tentang seberapa baik Anda
lakukan di sekolah? (tidak sama
sekali, sangat banyak)
9. jika Anda absen dari sekolah dan
Anda kehilangan tugas matematika,
berapa banyak Apakah Anda khawatir
bahwa Anda akan berada di belakang siswa lain
Ketika Anda datang kembali ke
sekolah? (bukan pada allt sangat banyak)
10. pada umumnya, berapa banyak Anda
khawatir tentang seberapa baik Anda
lakukan dalam matematika? (tidak
sama sekali, sangat banyak)
11. dibandingkan dengan mata
pelajaran lain, berapa banyak Apakah Anda khawatir tentang
seberapa baik Anda lakukan dalam
matematika? (jauh lebih sedikit daripada mata pelajaran lain,
jauh lebih banyak daripada mata
pelajaran lain)
Catatan, timbangan untuk setiap item
yang berkisar dari 1 sampai 7. digunakan untuk memilih beberapa faktor. Dua
faktor solusi terbaik menggambarkan data (eigenvalues pertama tiga itu
3,95,1,98, dan 0.85). Ada tas ganda tidak lebih tinggi daripada.30. Faktor
pertama (afektif reaksi negatif) dapat dikonseptualisasikan sebagai penyadapan
terutama kuat reaksi afektif Matematika (misalnya, takut, gugup ketakutan,) dan
kedua (Khawatir) sebagai penyadapan kognitif kekhawatiran tentang melakukan
dengan baik di matematika. Tujuh item dalam tabel 1 dimuat pada pertama faktor,
dan empat terakhir dimuat pada faktor kedua. Dalam rotasi miring, faktor-faktor
negatif yang berkorelasi (r =-. 40). Mengingat kejernihan relatif faktor-faktor
ini, kami mengeksplorasi mereka lebih lanjut, dengan menggunakan konfirmasi
faktor Analisis (CFA).
Analisis faktor konfirmasi CFAs
memiliki dua tujuan utama. Yang pertama adalah untuk memeriksa kecocokan model
struktur faktor yang disarankan oleh eksplorasi faktor analisis dan untuk
melihat apakah tertentu Perubahan model mungkin menyebabkan lebih cocok. Yang
kedua adalah untuk menilai Apakah ada di varian dalam matriks kovarians di
berbagai kelompok mahasiswa,
khususnya (a) tua dan muda mahasiswa dan (b) anak laki-laki dan perempuan.
Untuk perbandingan kelompok usia, kedua kelompok umur diperiksa: kelompok muda
yang terdiri dari siswa SD dan SMP (6, 7, 8, dan siswa kelas 9) dan kelompok
remaja yang terdiri dari tinggi sekolah siswa (10, 11 dan 12 kelas). CFAs dilakukan
dengan program LISREL VI (Joreskog & Sorbom,1981). beberapa
kebaikan-dari-fit indeks diperiksa, termasuk Joreskog dan Sorbom di (1981)
kebaikan-dari-Fit indeks (GFI), Chi-kuadrat, pemeriksaan hubungan
parameteruntuk kesalahan standar mereka, dan residu dinormalisasi. Model awal
yang dihasilkan untuk sampel secara keseluruhan, untuk siswa kelas 6-9, dan
bagi siswa kelas 10-12. Beberapa
asumsi dibuat: pertama, model dua
faktor yang akan terbaik sesuai data; kedua, setiap item akan punya bukan nol loading
hanyalah salah satu faktor (faktor yang dimuat di dalam eksplorasi analysis);
dan ketiga, kesalahan pengukuran akan uncorrelated. Untuk menguji asumsi yang
twofactor model terbaik akan sesuai data, kami computed Chi-kuadrat perbedaan
tes (lama, 1983), membandingkan dua faktor model melawan null model yang
menentukan bahwa variabel yang saling independen. Selain itu, model satu-faktor
yang menentukan bahwa Semua item yang dimuat pada faktor tunggal dibandingkan
dengan null model. Satu faktor dan model dua faktor
menunjukkan perbaikan yang sangat
signifikan dalam cocok atas null model. Karena perbedaan Chi-kuadrat jauh lebih
kuat antara dua faktor model dan model null daripada antara satu faktor dan
model null, dua-faktor model dipilih sebagai model pilihan. Dalam model dua
faktor, faktor tas semua yang cukup besar terkait dengan residu menormalkan
mereka (8 - 10 kali sebagai
besar), dan polanya pemuatan mirip
dengan yang di eksplorasi analisis. Joreskog dan Sorbom di GFI (1981) mencapai.90
di seluruh sampel dan menganalisis muda dan mendekati dalam analisis siswa yang
lebih tua (. 91,.91, dan.88, masing-masing). Rasio chi-squ
MATEMATIKA KECEMASAN DI SEKOLAH
DASAR DAN SEKOLAH MENENGAH 213
Analisis correlational
Menggunakan unit penimbangan item,
kami menciptakan skala berbasis pada dua faktor. Para Alpha yang.82 negatif reaksi
afektif skala dan.76 untuk skala khawatir. Ini timbangan yang berkorelasi
dengan persepsi kemampuan matematika, dirasakan tugas tuntutan, dan nilai-nilai
matematika timbangan yang dijelaskan sebelumnya. Nilai-nilai dalam matematika
dari 1 tahun dan 2 tahun studi juga dimasukkan dalam analisis ini. Korelasi untuk seluruh sampel yang disajikan
dalam tabel 3. Hampir setiap kasus korelasi negatif afektif reaksi skala dan
skala lain yang lebih tinggi daripada korelasi yang melibatkan matematika
khawatir skala. Pola ini
sangat jelas dalam hubungan dengan
skala afektif dengan kemampuan yang berhubungan dengan skala (kemampuan,
dirasakan kinerja, harapan), serta kesulitan tentu matematika saat ini, dalam
perbandingan dengan hubungan skala
khawatir dengan ini Timbangan. Korelasi antara afektif reaksi negatif, kemampuan
persepsi, kinerja persepsi dan harapan moderat cukup kuat, mulai dari-.50
untuk-. 62. Korelasi sama mengganti skala khawatir berkisar dari-.01 ke-. 25.
Skala khawatir berhubungan lebih kuat untuk kepentingan matematika skala dan
skala mengenai
jumlah usaha yang siswa benar-benar
dimasukkan ke dalam matematika. Korelasi positif tersebut menunjukkan bahwa
siswa yang percaya bahwa matematika penting dan menempatkan lebih banyak usaha
ke dalamnya adalah lebih peduli tentang melakukan baik dalam matematika.
Tingkat kelas dan perbedaan Gender
dalam matematika kecemasan Perbedaan usia dan jenis kelamin dalam timbangan dua
dinilai dalam 7 x 2 (kelas x Gender) analisis varians (ANOVA).
Pada skala khawatir matematika,
tingkat kelas efek utama adalah signifikan.F (6, 555) - 4.01, p <.01. Sarana
tidak Tampilkan konsisten naik atau turun pola; Sebaliknya, matematika khawatir
adalah tertinggi di siswa kelas 9 (M = 5,46), menengah (dan pada tingkat yang
serupa) dalam 7-, 8-, 10-,1 lth-, dan siswa kelas 12 (a/s 5.00) dan terendah di
6thgrade siswa (M = 4,63). Secara umum, sehubungan dengan 7-titik skala,
berarti ini agak tinggi di semua tingkat kelas kelompok-kelompok. Tidak ada
efek tingkat kelas yang diamati pada hal yang negative skala afektif reaksi.
Pada skala afektif reaksi negatif,
gadis-gadis (M = 3.82) melaporkan mengalami secara signifikan lebih negatif
mempengaruhi tentang matematika daripada anak laki-laki (M = 3.28).F (l, 555) =
27.41, p <.001. Tidak ada perbedaan gender yang diamati pada skala khawatir,
dan
ada tidak ada interaksi gender dan
kelas skala baik. Meskipun ada tidak ada interaksi gender dan kelas pada Timbangan,
sekali jalan ANOVAS di mana kami menilai efek jenis kelamin pada reaksi afektif
negatif dan khawatir timbangan yang dilakukan secara terpisah pada
masing-masing tingkat kelas. Dalam analisis ini tidak ada efek gender yang
signifikan pada skala khawatir. Girls' afektif reaksi negatif matematika yang
lebih kuat daripada mereka anak laki-laki pada setiap tingkat kelas; perbedaan
jenis kelamin signifikan untuk 6, 7, 9-, dan 1 lth-kelas siswa.
Diskusi
214 ALLAN
WIGFIELD DAN JUDITH L. MEECE
anak remaja dan anak laki-laki dan
perempuan. Dua komponen matematika kecemasan muncul dari analisis faktor yang
serupa bagi mereka yang diidentifikasi oleh para peneliti tes kecemasan. Salah
satu komponen terutama keran afektif reaksi negatif untuk matematika, seperti kegelisahan,
ketakutan, dan ketidaknyamanan. Komponen yang terutama keran kekhawatiran
tentang melakukan baik dalam matematika. The korelasi antara dua faktor
menunjukkan ada beberapa tumpang tindih dalam dua komponen, seperti halnya
fakta bahwa dua item tentang mahasiswa kekhawatiran tentang melakukan buruk di
depan guru dimuat pada skala afektif reaksi negatif. Kedua item juga tampaknya
mencerminkan reaksi negatif siswa matematika-dalam kasus ini, kekhawatiran
tentang kinerja buruk. Temuan-temuan faktor-analitik yang dilaporkan di sini,
bersama dengan orang-orang di daerah kecemasan tes, memberikan beberapa
meyakinkan bukti untuk membedakan antara afektif dan kognitif komponen
kecemasan.
Kekhasan konseptual dari kedua
komponen ini juga dapat dilihat dalam hubungan mereka dengan sikap matematika
lainnya, keyakinan, dan kinerja matematika. Negatif reaksi afektif
skala berkorelasi lebih kuat dan
negatif daripada khawatir skala untuk anak-anak matematika kemampuan persepsi,
kinerja persepsi, harapan, dan kinerja matematika. Dalam Sebaliknya, nilai pada
skala khawatir berhubungan lebih kuat (dan positif) untuk upaya aktual yang
dikatakan para siswa mereka dimasukkan ke dalam matematika, dan kepentingan
yang mereka melampirkan ke matematika. Apa yang menjelaskan pola yang berbeda?
Penelitian pada tes kecemasan (misalnya, Sarason, 1986; Anggur, 1980) telah
menunjukkan bahwa Siswa sangat cemas terlalu khawatir dengan kemungkinan konsekuensi
kegagalan. Negatif emosional menyatakan bahwa
kognisi ini berfokus pada diri
sendiri membangkitkan dapat mengganggu attentional
proses belajar sehingga yang menguji
atau tugas kinerja gangguan. Dalam penelitian kami, reaksi negatif afektif
skala tampaknya untuk memberikan ukuran terbaik dari matematika ini melemahkan kecemasan,
seperti yang ditunjukkan oleh hubungannya negatif dengan kinerja matematika. Sebaliknya,
matematika kekhawatiran atau kekhawatiran seperti yang dinilai di sini
terkait negligibly matematika
kinerja. Sebaliknya, itu adalah positif berkaitan dengan pentingnya siswa
melampirkan matematika dan jumlah usaha yang mereka melaporkan memasukkan ke
dalamnya. Tingkat kekhawatiran bahwa siswa mengungkapkan tentang melakukan
dengan baik
dalam matematika sebenarnya mungkin
memiliki positif motivasi konsekuensi untuk jumlah usaha yang siswa dimasukkan
ke dalam matematika, yang bisa memiliki
efek jangka panjang positif pada matematika kinerja. Hubungan ini berbeda dari
yang dilaporkan oleh Liebert
dan Morris (1967) dan Morris et al.
(1981). Studi mereka menunjukkan bahwa tes kecemasan mereka khawatir skala
berhubungan lebih kuat dan negatif untuk menguji kinerja daripada emosi
merekaskala. Satu penjelasan untuk pola yang berbeda adalah bahwa matematika
kami khawatir skala dan skala khawatir mereka mungkin dirancang untuk menilai
tingkat yang berbeda dari perhatian atau khawatir. The item pada perhatian
skala kami kekhawatiran tentang melakukan baik dalam matematika, Sedangkan item
pada khawatir Liebert dan Morris skala keprihatinan
khawatir tentang melakukan buruk.
Dengan demikian Liebert dan Morris skala khawatir mungkin tekan kognisi
berfokus pada diri sendiri atau tugas yang tidak relevan itu menghalangi
kinerja karena mereka menimbulkan keprihatinan tentang kegagalan (Lihat anggur,
1980). Gelar kekhawatiran atau kekhawatiran mungkin diperlukan untuk memotivasi
siswa untuk berusaha lebih keras; tanpa itu, siswa dapat melihat tidak ada
alasan untuk mencoba. Namun, jika ini khawatir atau keprihatinan menjadi
terlalu kuat dan terfokus pada mungkin kinerja yang buruk, dapat mengganggu
kinerja. Dalam Selain itu, beberapa item pada Liebert dan Morris khawatir
skala penilaian diri keran
kemampuan. Oleh karena itu, tingkat khawatir dinilai oleh skala mereka mungkin
dimediasi oleh persepsi rendah kemampuan. Sebaliknya, skala khawatir kami
berkaitan dengan lebih kuat nilai yang dirasakan dari matematika daripada untuk
matematika kemampuan persepsi.Para peneliti mendatang harus menyelidiki lebih
lengkap link antara math pencapaian nilai dan kecemasan. Nilai siswa
melampirkan ke matematika bisa moderat atau menambah efek dari kinerja yang
buruk pada mahasiswa matematika kecemasan. Misalnya,
siswa yang melakukan buruk dalam
matematika, tetapi mementingkan kecil untuk itu tidak mungkin cemas tentang
matematika. Siswa melakukan buruk dalam matematika tetapi yang ingin
melakukannya dengan baik dapat melaporkan lebih tinggi leve.
Tidak ada komentar:
Posting Komentar